LITT TEORI
Det er viktig at læreren ved bokstavinnlæringen framhever hvilke visuelle særtrekk
som karakteriserer de enkelte bokstavene. For eksempel er retningsaspektet et viktig visuelt
særtrekk som skiller mellom bokstavene b-d-p. Bevisst kunnskap om hvilke visuelle særtrekk
som særpreger hver enkelt bokstav, fremmer korrekt bokstavgjenkjenning. En finner ikke så
sjelden at lesesvake elever blander sammen bokstaver som visuelt sett er like (eks. b-p-d, mn).
Dette kan i noen tilfeller skyldes synsvansker, perseptuelle forhold, dårlig visuelt minne
eller uoppmerksomhet (Badian 2005). Men oftest er årsaken at elevene ikke husker hvilken
lyd bokstavtegnet er forbundet med.
Mange lærere har erfart at bruken av flere sansekanaler understøtter grafem-fonemlæringen.
Mange lærere har erfart at bruken av flere sansekanaler understøtter grafem-fonemlæringen.
Skriving og sporing av bokstavformer gir stimulans til både bevegelsessansen (den
kinestetiske sansen) og følesansen (den taktile sansen), og sporingsøvelsene bør hele tiden
foregå parallelt med aktivering av visuelle, fonologiske og artikulatoriske holdepunkter
(Skjelfjord 1983; Skaathun 1992). Dermed etableres det et allsidig nevrologisk nettverk i
langtidsminnet som letter bokstavgjenkjenningen.
TILTAK 1
For eksempel kan bildet av en slange benyttes ved innlæringen av /s/-lyden (Skaathun 1992).
Her vil bildet gi både visuelle og fonologiske holdepunkter for språklyden. Når det gjelder
barn med minoritetsspråklig bakgrunn, vil den positive effekten av slike assosiasjoner være
avhengig av at eleven kan navngi gjenstandene som benyttes som holdepunkter.
Begrepsbeskrivelse kan også benyttes for å kjenne igjen bokstavene. Ebba Sporstøl
(2003) har tatt konsekvensen av dette i sitt leseverk og har, i samsvar med Magne Nyborg sin
teori om begrepslæring, lagt stor vekt på å gi elevene gode formbegreper som støtte for
bokstavlæringen (Nyborg og Nyborg 1995).
REKKEFØLGE PÅ BOKSTAVINNLÆRINGEN
Når bokstavene skal læres, er det hensiktsmessig å følge en viss progresjon.
Progresjonen bygger på prinsippet om at ”lette” bokstaver læres først (for eksempel m, o, e og
s), og at bokstaver som kan forveksles, holdes fra hverandre i tid i innlæringsperioden. En bør
også vente en stund med å innføre mer kompliserte bokstaver som for eksempel plosivene (pb,
t-d og k-g). Lite brukte bokstaver som c, x og z kan utstå inntil eleven har tilegnet seg
sikker kunnskap om de høyfrekvente bokstavene. Når det gjelder progresjon og innlæring av
bokstavene, inneholder de fleste leseverkene gode forslag som kan lette bokstavlæringen.
Størrelsen på bokstavene og skrifttypen kan også ha innvirkning på leselæringen (Reid
2005). Når det gjelder skrifttyper, er det blitt hevdet at Sassoon, Comic Sans og Time New
Roman passer best for lesesvake elever (Reid 2005).
DATAPROGRAMMER
Fra A til Å med EDB. (Programmet kan lastes ned fritt fra Utdanningsdirektoratet)
Lek og lær. (Programmet kan lastes ned fritt fra Utdanningsdirektoratet)
Bokstavlek. NorMedia
Magnimaster. Norheimsund: Magnimaster A/S
Lexia. Falck AS
DrillPro. Bergen: Grieg Multimedia
Bokstavene. Gan Forlag
Aski Raski. Sandnes: Aski Raski
Slike programmer kan være spesielt nyttige når en underviser lesesvake elever.
MINIORITETSSPRÅKLIGE
For barn med minoritetsspråklig bakgrunn representerer innlæring av automatiserte
grafem-fonem-assosiasjoner en ekstra utfordring. Minoritetsspråklige elever har problemer
med å ”få tak i” de norske språklydene, fordi disse ikke nødvendigvis inngår i deres
”fonemverden”. Vanskene synes spesielt å være forbundet med vokallydene, r-lyden, samt vår
forskjell på stemte og ustemte plosiver [p-b, d-t, k-g]. To fonemer i det norske språket kan for
eksempel bare være ett fonem i et annet språk. Kulbrandstad (2003) har gjort greie for noen
av de problemene elever med minoritetsspråklig bakgrunn møter når de ikke behersker det
norske fonemsystemet. En elev som i sitt morsmål bare har fem vokaler, kan for eksempel
oppleve at fonemene /i/ og /e/ i hans/hennes morsmål korresponderer med fem fonemer på
norsk [/i/ /y/, /e/, /ø/ og /æ/]. Slike forskjeller i fonemsystemene gjør det vanskelig for
minoritetsspråklige elever å forstå det alfabetiske prinsippet, og det skaper problemer i
forbindelse med bokstavinnlæringen. Det vil selvsagt lette læringsoppgaven om læreren har
kunnskaper om hvordan fonemkategoriene i det norske språket varierer sammenlignet med
fonemkategoriene i morsmålet til de minoritetsspråklige elevene.
I følge ”Report of the National Literacy Panel On Language-Minority Children and
Youth” (Shanahan og Beck 2006) viser forskning at det kan være gunstig å vektlegge arbeidet
med de fonemer og kombinasjoner av fonemer i majoritetsspråket som ikke finnes i elevens
morsmål.
